La reforma educativa que se quedó a medias

VALENCIA.- Hace treinta años el sistema educativo español experimentó un proceso singular en su historia. Hablamos de la Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias (REM) y su cambio estructural, pero también epistemológico, tanto en su vertiente conceptual, como procedimental, cuyo espíritu final se promulgó en la Logse de 1990, tras intensos debates.

Fue la primera y única reforma —hasta la fecha— que se realizó de abajo hacia arriba, donde el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas confiaron dicho proceso experimental a profesores de instituto (y no a los políticos de turno), que formaron los bautizados Equipos de Reforma para cada área y coordinaron el trabajo con centros que voluntariamente decidieron participar para generar materiales, reelaborarlos en función de la experimentación con el alumnado y, finalmente, diseñar los proyectos curriculares de las diferentes áreas de esta nueva Etapa Secundaria Obligatoria (12 a 16 años). Una especie de laboratorio de la ESO, fraguado con la ilusión de todos los que formaron parte de la experimentación: docentes, alumnado y padres. Tres décadas después de este hito educativo, retrocedemos en el tiempo y nos metemos en las aulas valencianas en tiempo de reforma.

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Para la generación de la EGB, los años 80 tienen el olor que desprende la merienda frente a los programas infantiles de la TV, mezclado con los deberes y ese aroma de los grandes libros heredados llenos de temarios. Esta etapa escolar nostálgica estaba regida por una ley educativa nacida en 1970 y que supuso un gran avance en la escolarización de la población y la modernización del sistema, pero que en los 80 ya necesitaba una profunda revisión. Tras intentos frustrados de reformas educativas por el último Ministerio de Educación de la UCD, el 28 de octubre de 1982 ganó las elecciones generales el PSOE de Felipe González y el 3 de diciembre formó gobierno, donde José María Maravall cogía las riendas de la cartera de dicho Ministerio, con la puesta en marcha de la REM como bandera.

Con ella se pretendía acabar con la bifurcación temprana Bachillerato-FP, la inadecuación entre la legislación educativa (14 años) y la legislación laboral (no permitía la incorporación al mundo del trabajo hasta los 16 años), así como el desajuste entre formación y empleo o el abandono escolar (según Beviá Pastor en 1982, el 37,4% del alumnado de EGB no conseguía el Graduado Escolar y más de un 44% de Bachillerato no concluía sus estudios). Pero si miramos más allá, la Reforma pretendía revisar profundamente sus bases, educar para la vida, estimular el desarrollo de capacidades fundamentales de la persona y de actitudes para la convivencia de un futuro mejor.

Pensando la Reforma

Este trabajo se articuló a través del Ministerio, de manera que la primera etapa se caracterizó por su talante abierto y numerosos debates sobre la estructura del modelo, pero también conceptuales y didácticos. Caló la idea de cierta descoordinación. El 10 de octubre de 1985 el ministro Maravall visitó un centro de FP en Torrent, acompañado por el conseller de educación, Ciprià Ciscar, y animó a «aguantar un par de años duros hasta la normalización». Ante esta imagen de descontrol político, se produjo una reorganización en el Ministerio en 1986-87, donde Alfredo Pérez Rubalcaba fue nombrado secretario general de Educación. Este nuevo planteamiento de Maravall se vio como una «huida hacia adelante» centrada más en los aspetos curriculares y en la calidad de la enseñanza que en la estructura del sistema. Esta segunda etapa de la Reforma (1987-1992) se coordinó en dos planos territoriales diferentes: por un lado, el conocido como ‘Territorio MEC’, formado por aquellas comunidades que experimentaron según la propuesta central y; por otro, el de las comunidades que decidieron ejercer su experimentación con un papel específico.

El curso escolar 1983-84 supuso la asunción de plenas competencias educativas por parte de la Generalitat, a la vez que se ponía en marcha la incipiente Reforma, que en territorio valenciano comenzó con tres institutos de FP y el IB José de Ribera, de Xàtiva, como recuerda su director, Pedro González: «El Servicio de Formación del Profesorado me invitó a participar en diferentes seminarios y a partir de ahí, surgió la propuesta y negociación de incorporar el centro como el primero de Bachillerato en la Comunitat». La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa puso en marcha el Programa de Reforma, coordinado por Dolors Sánchez (catedrática de Historia, ya jubilada), vinculada a la izquierda del PSOE, que por desavenencias políticas sería sustituida por el hoy secretario autonómico de Educación, Miguel Soler (licenciado en Ciencias Exactas, catedrático de Matemáticas de Secundaria y miembro del equipo coordinador).

«El colegio pasó de ser una obligación a una motivación, era un aliciente»

La Coordinadora reclutó como asesores técnicos de la Conselleria a profesores que destacaban por sus propuestas dentro de los Movimientos de Renovación Pedagógica (Escola d’Estiu) con un contrato de obra y servicio para centrarse en cuatro grandes tareas: el seguimiento de los centros experimentales, el asesoramiento del profesorado, la elaboración de materiales de apoyo y la propuesta final de proyectos curriculares de las áreas para la nueva etapa.

Del otro lado, los docentes de los centros experimentales: maestros de EGB y profesores de instituto, que voluntariamente se sumaron a la causa. En el contexto valenciano, en el curso 1984-85 la experimentación se centró inicialmente en 17 colegios de la Comunitat: en Alicante (Mutxamel, Benidorm y Alacant), en Castellón (Betxí y Alqueries) y en Valencia (Alaquàs, Benifairó de les Valls, Gandia, dos de Xativa, Llosa de Ranes, Picassent, Sagunt, Titaguas, Torrent y Tuéjar). Posteriormente se sumaron algunos institutos, previa convocatoria por decreto, hasta la promulgación de la Logse en octubre de 1990. Finalmente, la publicación definitiva de los currículos de Secundaria en 1992 acabó disolviendo los equipos de Reforma. Los asesores, una vez concluida su relación contractual, se incorporaron a tareas docentes y otros siguieron en Conselleria, perfilando cuestiones como la redacción de programas de diversificación.

Nueva manera de enseñar lengua

De entre los equipos de Reforma que se constituyeron en las diferentes áreas, destacamos el de lenguas, compuesto por Felipe Zayas, Carmen Rodríguez y Ana Martínez (área específica de lengua castellana) al que se añadieron Gemma Lluch y Montse Ferrer (en el área de valenciano), mientras que el área de lenguas extranjeras estuvo formada por Aurora Alvárez, Mª José Carrión, Isabel Rodes y Rodrigo Fernández. Destaca especialmente el modelo propuesto por su carácter innovador y por integrar por primera vez castellano, valenciano y lenguas extranjeras bajo un prisma constructivista en la metodología y con el paradigma comunicativo como base, en sintonía con los estudios punteros del momento a nivel internacional en un contexto de contacto lingüístico donde el valenciano empezaba a entrar en las aulas para su normalización gracias a la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià. 

Con la nueva propuesta, que sirvió de modelo para el currículo del País Vasco, desaparecieron los aburridos y vetustos temarios de la EGB sobre sintaxis e Historia de la literatura para empezar a trabajar con secuencias didácticas o trabajos por proyectos. Es la semilla de lo que actualmente se conoce como aprendizaje significativo, o lo que es lo mismo: se trabaja con periódicos, cartas, radio, anuncios reales y cotidianos en la vida del alumno para tratar aspectos de lengua. En palabras de Carmen Rodríguez: «Para el Equipo de Reforma la preocupación era incorporar un planteamiento comunicativo, y para ello había que buscar una fundamentación teórica que diera paso a la transposición didáctica». De esta manera el análisis del texto trasciende al peso que tradicionalmente había tenido la oración y su monótona sintaxis. El contexto de la actividad se convierte en la base de la motivación del alumno.

El impacto de la Reforma

Para conocer el impacto real que tuvo la Reforma en el alumnado experimental, el MEC ordenó al Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) la evaluación de los participantes (desde 1984 hasta 1989). Tal como recuerda el jefe del gabinete técnico del CIDE, Mariano Álvaro, «se pusieron las primeras piedras de la evaluación del sistema educativo en España». Los resultados en el alumnado experimental fueron mejores en todas las asignaturas y también en actitudes cívico-sociales, a la vez que mostraban una mayor satisfacción con sus estudios y profesorado. Asimismo, el estudio recogía que los docentes utilizaban una metodología didáctica activa y participativa. En el ámbito valenciano, el Consell Escolar Valencià encargó a un grupo de expertos de la Universitat de València, dirigidos por J. Gimeno Sacristán, el trabajo La Evaluación de la Reforma de las Enseñanzas Medias (publicado en 1993), de la que se desprendía «que algunos profesores no tenían nada claro qué se esperaba de ellos […]. El 62,8% se siente sólo medianamente informado o, simplemente desinformado, respecto de la Reforma».

«Me doy cuenta de que muchas de las cosas que empezamos a hacer en los 80 las hacen mis hijos en el aula a día de hoy»

Este sentir generalizado de desinformación se tuvo, sobre todo, al principio de las experiencias, tal como recuerdan dos docentes del CP El Molí (Torrent), que formaron parte de la experimentación. Teresa Fernández recuerda: «Empezamos a experimentar a ciegas, tan sólo los consejos y reuniones con los miembros asesores del Equipo de Reforma», pero pronto se coordinaron cursos especializados, como señala su compañera de centro Julia Morales: «El objetivo final era que el alumnado construyera su propio aprendizaje, basándose en materiales y textos de la vida real cercanos al alumno. Trabajamos sin libro de texto, Conselleria nos proporcionaba el material».

En cuanto a la experimentación en el instituto, Aguas Vivas Catalá, docente del IB José de Ribera de Xàtiva durante la REM, investigadora y formadora de profesores durante el CAP, recuerda «oficialmente caló la idea de falta de financiación en Educación, pero para mí además faltó formación al resto de profesorado que no formó parte de la experimentación. Los que nos incorporamos al proyecto aprendimos mucho y nos cambió la vida. Pasé de ser una profesora indiferente y aburrirme en mi trabajo a ser una apasionada de dar clase, pero el resto de docentes seguían siendo profesores de BUP». Con el paso de los años la ESO se iba alejando de aquel proyecto soñado. En 1996 el PP de José María Aznar ganó las elecciones. «Mantuvo la Logse, pero sin financiación», comenta Català, quien añade que a nivel autonómico el cambio de color político en la Conselleria de Educación supuso también un cambio de «los padres» de la reforma. «La gente formada fue neutralizada», sentencia.

El secreto de la Reforma

Pero entonces, ¿cuál fue la clave del éxito de los que formaron parte de la Reforma? Según nos cuentan las docentes, la gran mayoría de los alumnos se adaptaron muy bien y se ilusionaron con el proyecto, otros se quejaban de que los que presentaban una mayor dificultad les ralentizaba su ritmo de aprendizaje, pero entre todos se intentaban apoyar; el objetivo era claro: crear ciudadanos, formar personas. En esta etapa se crearon los primeros consejos escolares y hasta los padres se implicaron en la formación de sus hijos con cotas desconocidas a día de hoy.

Esta implicación aún la recuerdan los alumnos entrevistados, como Raquel Muñoz (del CP El Molí, de Torrent), que destaca el gran cambio que vivieron al pasar de 6º de EGB a los cursos experimentales: «El colegio pasó de ser una obligación a convertirse en una motivación, era un aliciente. Eran clases muy flexibles, abiertas, trabajamos mucho, pero de una manera diferente», comenta Raquel, mientras recuerda los tiempos de carpetas forradas por sus ídolos del pop. «Los talleres eran la parte más divertida, estaban programados por la tarde, dos a la semana en horario lectivo y con carácter rotativo: meteorología, lógica y matemáticas, costura, jardinería, laboratorio, fotografía, prensa... Todos hacíamos de todo, sin distinción de sexos. Y lo mejor era que esos talleres eran impartidos por nuestros familiares: padres, madres o tíos que voluntariamente se ofrecían a impartir las clases. Sin darnos cuenta aprendíamos, era como un juego».

Por su parte, Sandra Romero, compañera de otro curso del CP El Molí, añade: «La intención era desarrollar nuestras habilidades, prepararnos para el futuro, una manera de hacernos ver qué profesión queríamos desarrollar. A nivel personal fue una experiencia muy grata que nos ayudó a desenvolvernos. Ahora con la perspectiva de los años me doy cuenta de que muchas de las cosas que empezamos a hacer en los 80 las hacen mis hijos en el aula a día de hoy».

Cuando se cumplen treinta años de la puesta en marcha de la REM, tan alejada de la realidad educativa del sistema español actual (con la Lomce como caballo de batalla y sin un pacto de estado por la educación), echamos la mirada atrás para reivindicar este periodo de reforma insólito en la historia de España por su carácter abierto, flexible, participativo e innovador, donde la comunidad educativa decidió el futuro deseable para todos. Ese ambiente se respiraba en las aulas y, como muestra, un Boletín Informativo del curso 1989-90 del CP El Molí que recogía la siguiente cita ilustrativa: «Participar en la Reforma permite ser protagonistas en lo que será el cambio educativo más importante de este final de siglo en España». En efecto: un cambio que pudo haber sido... y de hecho lo fue, pero podía haber sido de mayor calado si hubiera habido voluntad política en los gobiernos posteriores y una continuidad lógica en las sucesivas leyes educativas.

En esta línea Carmen Rodríguez apunta que el decreto socialista posterior de, la LOE, «fue bastante más realista e incluía el concepto de competencias básicas, como una evolución de los procedimientos que nosotros trabajábamos entonces en la Logse. No se trataba de saber contenidos, sino de saber hacer. Y eso es una herencia de la Logse». Por su parte, Ana Martínez sentencia: «La Logse era una ley educativa con un fondo muy válido, moderna y valiente, que quizá se presentó de una forma demasiado técnica, y en ocasiones un tanto sectaria. Su aplicación se vio lastrada económica y políticamente, a lo que hay que añadir el descompás con la realidad de los centros, las ideas de los profesores y de la sociedad en general sobre educación y sobre la didáctica de las diferentes materias. Iba demasiado por delante». 

La ESO actual se ensayó en un «laboratorio experimental» lleno de ilusión, profesionalidad y responsabilidad a cargo de docentes, padres y alumnos comprometidos con un futuro educativo de calidad que se truncó con el paso del tiempo.  

(Este artículo se publicó en el número de septiembre de la revista Plaza)